Kapitel 3: Bezüge der Lernbereiche und Fächer zu Bildung für nachhaltige Entwicklung in Bezug auf Unterrichtsentwicklung


Fachliche Grundlage für diese Leitlinie war eine empirische Untersuchung von 2017, bei der Lehrpläne BNE-affiner Fächer und Lernbereiche für allgemeinbildende Schulen unterschiedlicher Schulformen und -stufen in Nordrhein-Westfalen quantitativ und qualitativ daraufhin untersucht wurden, inwieweit diese zu kompetenzorientierten  BNELernsituationen anregen.

Dabei stellte sich heraus, dass in etwa einem Drittel der betrachteten Lehrpläne sowohl hinsichtlich der Themen als auch in Bezug auf die Kompetenzerwartungen  ausgeprägte Bezüge zu den Zielen einer BNE auffindbar waren. Jeweils ein weiteres Drittel der Lehrpläne wies entweder deutliche Bezüge zu den Themen oder aber zu den Kompetenzerwartungen auf. Dieses Ergebnis machte deutlich, dass BNE-Bezüge zwar durchaus vorhanden, aber in etlichen Lehrplänen noch ausbaufähig sind. Diese Erkenntnis sowie Überlegungen zu der Frage, wie Lehrpläne mit Blick auf das Konzept einer kompetenzorientierten BNE weiterentwickelt werden können, sind in die Leitlinie eingeflossen.

BNE muss auf substantiellem Fachwissen und fachspezifisch zu entwickelnden Kompetenzen aufbauen. Die in den nachfolgenden Abschnitten enthaltenen Hinweise, wie im Fachunterricht BNE-Lernprozesse geplant werden können. Diese sind als beispielhafte Anregungen für die Unterrichtsgestaltung zu verstehen – auf dem Hintergrund der bestehenden und der zukünftigen Kernlehrpläne. Die Lehrpläne jedes Unterrichtsfachs enthalten zahlreiche weitere Anknüpfungspunkte für BNE-Lernprozesse. Ausdrücklich hervorzuheben ist, dass nicht jeder inhaltliche Schwerpunkt eines Fachlehrplans mit Blick auf BNE gestärkt werden kann oder soll.

3.1: Sachunterricht

Der Sachunterricht ist jenes Fach in der Grundschule, das durch die Verknüpfung des historischen, politischen, ökonomischen, räumlichen, naturwissenschaftlichen und technikbezogenen Lernens geprägt ist. Seinem Selbstverständnis nach möchte der Sachunterricht einen zentralen Beitrag zu grundlegender Bildung leisten: Seine „besondere Aufgabe des Sachunterrichts besteht darin, Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen, ihre natürliche, kulturelle, soziale und technische Umwelt sachbezogen zu verstehen, sie auf dieser Grundlage bildungswirksam zu erschließen und sich darin zu orientieren, mitzuwirken und zu handeln“(→53). Dazu integriert der Sachunterricht verschiedene natur- und gesellschaftswissenschaftliche Bezugsdisziplinen und berücksichtigt fünf Perspektiven:

  • Sozialwissenschaftliche Perspektive: Politik – Wirtschaft – Soziales
  • Naturwissenschaftliche Perspektive: belebte und unbelebte Natur
  • Geographische Perspektive: Räume – Naturgrundlagen – Lebenssituationen
  • Historische Perspektive: Zeit - Wandel
  • Technische Perspektive: Technik – Arbeit

Der Sachunterricht bietet zahlreiche Möglichkeiten für die Umsetzung einer kompetenzorientierten BNE(→54) und erlaubt es, lebensweltnahe Themen und Fragestellungen vielperspektivisch zu betrachten und an ihnen systemisches Denken zu schulen. Damit korrespondiert die didaktische Position, der zufolge angesichts einzelfachlich separierender Erschließungsansätze zu Verkürzungen, Kompartmentalisierungen und Verstehensproblemen führen würden. Der vielperspektivische Ansatz der Sachunterrichtsdidaktik korrespondiert sehr gut mit BNE.(→55)

Im Sachunterricht der Primarstufe finden sich bereits zahlreiche Hinweise zur Auseinandersetzung mit etlichen Themen aus dem Bereich der Ökologie, der Ökonomie, des Sozialen, des Politischen und der Kultur. Vorgesehen ist beispielsweise die kritischkonstruktive Reflektion von Arbeitsbedingungen, Risiken technischer Entwicklungen, Auswirkungen des Konsums und des Energiebedarfs, typischen Rollenerwartungen und Rollenverhalten sowie kulturell unterschiedlichen Werten, Traditionen und anderen Lebensformen.

Auch die im Sachunterricht anzustrebenden Kompetenzen lassen vielerlei Anknüpfungspunkte zu BNE erkennen. Es geht darum, dass Schülerinnen und Schüler Werte wie Respekt, Toleranz, Empathie und Wertschätzung gegenüber sich und anderen einüben und einen verantwortungsbewussten Umgang mit der Lebenswelt, Lebewesen und Ressourcen erlernen. BNE bietet im Sachunterricht einen Orientierungsrahmen, mit dem wichtige Perspektiven auf sinnstiftende Fragestellungen der (Lebens-)Welt der Kinder gerichtet, ein erweiterter Blick auf die „Sache“ im Sachunterricht eröffnet und vielfältige Reflexionsanlässe ermöglicht werden. Neben der Darstellung der Perspektivenvielfalt, der Interessensunterschiede und damit von Zielkonflikten, geht es auch um das Herausarbeiten von Gemeinsamkeiten. Dadurch können die Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisiert werden, dass es keine objektiven Wahrheiten, sondern immer mehrere Möglichkeiten und Zugänge zu Erkenntnissen gibt.

Aspekte nachhaltiger Entwicklung können sowohl im fachlichen Unterricht als auch bei der Konzeption schuleigener Unterrichtsvorgaben in verschiedenen Themenfeldern berücksichtigt werden(→56), unter anderem

  • der schonende, verantwortungsbewusste Umgang mit natürlichen Ressourcen wie Wasser, Luft, Boden,
  • Rohstoffe und ihre Verarbeitung zu Gebrauchsgegenständen sowie Fragen von Abfall und Wiederverwertung,
  • Konsum, Konsumverhalten und –entscheidungen, etwa mit Blick auf Mobilität, Gesundheit, Freizeit, digitale Lebenswelten,
  • unterschiedliche Lebensweisen und Lebensbedingungen von Menschen bei uns und in anderen Erdregionen, Ungleichheiten und Ungerechtigkeiten, auch vor dem Hintergrund von Menschenrechten,
  • Veränderungen von Lebensräumen und Folgen für Menschen, Tiere und Pflanzen.

3.2: Erdkunde

Die Erdkunde versteht sich als Verbindungsfach zwischen Natur- und Gesellschaftswissenschaften(→57). Als Brückenfach integriert die Erdkunde Wissen der Gesellschafts-, der Natur- und der Geowissenschaften(→58), was einer kohärenten Bearbeitung verschiedener Dimensionen nachhaltiger Entwicklung entgegen kommt. Daher wird Erdkunde auch als Fach verstanden, das der BNE sowie dem Globalen Lernen in besonderem Maße verpflichtet ist(→59). Dieses Selbstverständnis erlaubt dem Fachunterricht, zum fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht im Sinne von BNE beizusteuern.

Das besondere Potential des Schulfaches Erdkunde besteht darin, dass unterschiedliche Strukturen und Prozesse in ihrer systemischen Vernetztheit auf einen  ausgewählten Raum bezogen untersucht werden. Da Raum und Zeit zentrale Kategorien im Fach Erdkunde sind, können zahlreiche Themen aus allen Dimensionen der Nachhaltigkeit kompetenzorientiert unterrichtet werden. Dabei lassen sich thematische Verknüpfungen zwischen physischer Geographie und Humangeographie aufzeigen, um die Ganzheitlichkeit von Problemen zu veranschaulichen und um (nicht-)nachhaltige Entwicklung ganzheitlich inklusive der wechselseitigen Bedingtheit einzelner Faktoren zu verstehen. Gerade die Wechselwirkungen zwischen Mensch und (Natur)raum sind ein wesentlicher Gegenstand des Erdkundeunterrichts. Dieser soll dazu beitragen, grundlegende Gegenwarts- und Zukunftsherausforderungen, wie sie auch in den Nachhaltigkeitszielen der Vereinten Nationen formuliert sind, zu verstehen und an ihrer Bewältigung mitzuwirken. Derartige Herausforderungen sind beispielsweise

  • die Sicherung der natürlichen Lebensgrundlagen für Folgegenerationen durch nachhaltiges Wirtschaften sowie durch soziales und ökologisch verträgliches Handeln,
  • die Erfassung von Chancen und Risiken, die mit der zunehmenden Globalisierung, aber auch der Regionalisierung verbunden sind,
  • der Abbau von Disparitäten auf verschiedenen Maßstabsebenen durch verantwortungsbewusstes Handeln zur Schaffung zukunftsfähiger Lebensverhältnisse,
  • die Reflexion und Weiterentwicklung des Begriffs „Entwicklung“ sowie
  • die Gewährleistung eines friedlichen Miteinanders durch ein interkulturelles Verständnis.

Durch die systemische Betrachtung des Raumes kann der Erdkundeunterricht zum Verständnis komplexer, auch globaler Zusammenhänge im Sinne der BNE beitragen. Dementsprechend sind Kompetenzen, die einer BNE zugerechnet werden, bereits in umfassender Weise in den Lehrplänen des Faches Erdkunde verankert. Darunter  fallen Kompetenzen wie die aktive, verantwortungsbewusste, emanzipierte und reflektierte Teilhabe und Einflussnahme am gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Leben, die kritische Reflexion von Wertvorstellungen, mehrperspektivisches und problemlösendes Denken. Angestrebt wird zudem, die Fähigkeit zu entwickeln, das Konzept nachhaltiger Entwicklung zu erläutern. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich zudem für eine sozial gerechte und nachhaltige Entwicklung in der Schule und im persönlichen Umfeld einsetzen können, wobei sie sich bzgl. der Grenzen menschlicher Handlungsspielräume und des Erfordernisses einer mehrperspektivischen Bewertung von Maßnahmen hinsichtlich ihres Beitrags zur Sicherung oder Gefährdung einer nachhaltigen Entwicklung bewusst sein sollen.

3.3: Geschichte

Ziel des Geschichtsunterrichts ist die Entwicklung eines reflektierten und zur Reflexion befähigenden Geschichtsbewusstseins.(→60) Zudem ist es Aufgabe des Faches Geschichte, dem Standortbezug von Geschichte und dem daraus resultierenden Prinzip der Multiperspektivität gerecht werden, was die Auseinandersetzung mit der eigenen sowie der gesellschaftlichen Identität bedingt.(→61) Weiterhin geht es um „den Wissenserwerb, die Förderung von Kompetenzen, die Einführung in die historische Gewordenheit von Gesellschaften und die Identitätsbildung“ der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich gesellschaftspolitischer Ansprüche.(→62) Dazu gehört auch die kritische Beschäftigung mit Narrativen, die mit der De- und Rekonstruktion von Geschichte verbunden sind. Ein wichtiges Anliegen des Geschichtsunterrichts liegt zudem darin, zur Entwicklung von Kompetenzen beizutragen, mit denen Schülerinnen und Schüler dazu in der Lage sind, die historische und aktuelle Wirklichkeit differenziert wahrzunehmen und sich systematisch mit Sinn- und Wertefragen auseinanderzusetzen.

Damit kann das Fach Einsichten in die Bedeutung historischer, gegenwärtiger und potentiell zukünftiger gesellschaftlicher Zusammenhänge für die Menschen verschaffen. Durch die Auseinandersetzung mit historischen Ereignissen, Personen, Prozessen und Strukturen sollen die Schülerinnen und Schüler Faktoren und Wirkungszusammenhänge erkennen, die zum Verständnis und auch zur Erklärung von Gegenwartsphänomenen und für Zukunftsüberlegungen erforderlich sind.

Aus der Vergangenheit zu lernen, gegenwärtige und künftige Herausforderungen in ihrer historischen Bedingtheit zu verstehen und zu beurteilen sowie die Historizität heutiger Handlungsansätze zu begreifen sind wichtige Teilkompetenzen, die durch BNE entwickelt werden sollen. Der Geschichtsunterricht bietet bereits zahlreiche  Gelegenheiten, diese Ansprüche im Sinne von BNE umzusetzen. Die historische Betrachtung sozialer Beziehungen und Wertvorstellungen im Zusammenleben von Menschen verschiedener Ethnien und Kulturen mit unter anderem unterschiedlichen religiösen Vorstellungen und Weltanschauungen schaffen einen inhaltsbezogenen Zugang zu den Anforderungen, die die Pluralität unserer Gesellschaft und unserer Lebensformen von uns fordern. Globalgeschichtliche Perspektiven fördern ein Tiefenverständnis für die Entwicklung weltweiter ökonomischer und politischer Strukturen. Sie schaffen einen Zugang zur historischen Dimension der Globalisierung mit ihren Vorstufen und bis heute wirkenden Strukturen. Sie ermöglichen Einsichten in Verhaltensweisen von Gesellschaften, die sich im Nachhinein als anpassungsfähig bzw. nicht anpassungsfähig im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung erweisen. Der Blick zurück zeigt dabei auf, dass etwa der Umgang mit den natürlichen Lebensgrundlagen bestimmend für den Aufstieg und Niedergang von Gesellschaften sein konnte. Ferner bieten zurückliegende Zu- und Abwanderungen sowie Arbeitsmigration und -bedingungen im Rahmen der Industrialisierung beispielsweise Anlässe, die damit verbundenen faktischen Einflüsse und systemischen Auswirkungen in den betroffenen Regionen im Hinblick auf politische, gesellschaftliche, religiöse, ökonomische und ökologische Aspekte zu beleuchten.

Überlegungen zu derartigen aktuellen und zukünftig absehbaren Ereignissen können die Behandlung der jeweiligen Thematik abrunden. Durch eine sowohl synchrone als auch diachrone Perspektive wird es möglich, die unterschiedlichsten Themen hinsichtlich ihrer Bedeutung für eine nachhaltige Entwicklung zu befragen.

Das Fach Geschichte kann vor diesem Hintergrund zahlreiche Beiträge zu einer kompetenzorientierten und perspektivenreichen BNE leisten, beispielsweise anhand folgender Fragen bzw. Herausforderungen:

  • wirtschaftliche und technischen Entwicklungen in der Vergangenheit und Reflexion der Konsequenzen für aktuelle Anforderungen unserer Gesellschaft,
  • verantwortungsbewusster Umgang mit der Verfügbarkeit, Verarbeitung und Verbreitung von Informationen sowie deren Nutzung in der Geschichte,
  • Untersuchung von Handlungen und Strukturen, von Gesellschaften, Staaten oder Kulturen, inwieweit diese sich als anpassungsfähig oder nicht anpassungsfähig an veränderte Verhältnisse erweisen,
  • sozial- und wirtschaftsgeschichtliche Untersuchung der von Menschen beabsichtigten, aber auch unbeabsichtigten und langfristigen Folgewirkungen der Nutzung beziehungsweise Übernutzung von Ressourcen.

3.4: Politik und Wirtschaft

Das Fach Politik versteht sich als Beitrag dazu, die Mündigkeit junger Menschen und ihre Fähigkeit zu fördern, sich in der modernen Welt, d.h. in Wirtschaft und Gesellschaft „angemessen zu orientieren, auf einer demokratischen Grundlage politische Fragen und Probleme kompetent zu beurteilen und sich in öffentliche Angelegenheiten einzumischen“(→63), Handlungsspielräume zu erkennen und zu nutzen. Die ökonomische und politische Bildung sind elementarer Bestandteil einer modernen Allgemein- und Persönlichkeitsbildung, die die Schülerinnen und Schüler auf ihre Rolle als mündige Zivil-, Staats- und Wirtschaftsbürger und -bürgerinnen vorbereitet.(→64) Die Lernenden sollen selbstbestimmt und verantwortlich als Konsumierende und Erwerbstätige entscheiden und handeln können.(→65) Demnach will eine moderne ökonomische Bildung die Kompetenz zu reflektiertem, kriteriengeleitetem Urteilen und Handeln in Wirtschaftssystemen, Unternehmen, Hauswirtschaft, Konsum und Vorsorge ausbilden. Dies korrespondiert mit dem Erwerb politischer Urteils- und Handlungsfähigkeit. Bei der Entwicklung solcher staats- und wirtschaftsbürgerlicher Kompetenzen spielt nachhaltige Entwicklung in den vergangenen Jahren im Fach Wirtschaft eine zunehmend wichtige Rolle.(→66)

Die Fächer Politik, Wirtschaft und Wirtschaft-Politik können vor diesem Hintergrund zahlreiche Beiträge zu einer kompetenzorientierten und perspektivenreichen BNE leisten, unter anderem hinsichtlich folgender Fragen bzw. Herausforderungen:

  • Verhältnis von Ökonomie, Ökologie und Sozialem vor dem Hintergrund knapper werdender Ressourcen,
  • die Frage, wie der Externalisierung von Umweltbelastungen volkswirtschaftlich, auch im globalen Kontext, wirksam begegnet werden kann,
  • ökonomisches Wachstum, Wachstumskonzepte sowie ökonomische, ökologische und soziale Folgen(→67),
  • Sicherheitspolitik und internationale Friedenssicherung in einer multipolaren Welt.

Die Fächer können dazu beitragen, dass die Lernenden politische, gesellschaftliche und ökonomische Strukturen und Prozesse, aber auch das Handeln von Individuen und Gruppen besser verstehen können. Dabei berücksichtigen sie sowohl relevante Probleme als auch Wertvorstellungen, Ideologien und Interessen der einzelnen Akteure. Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage versetzt werden, ein politisches Bewusstsein auszubilden, das sie dazu befähigt, ihre Rollen als mündige Bürgerinnen und Bürger in der Demokratie wahrzunehmen.

Für die Partizipation an politischen, gesellschaftlichen sowie ökonomischen Prozessen im Sinne von BNE ist die schulische Vorbereitung darauf von entscheidender Bedeutung, denn sie trägt dazu bei, sich in öffentlichen Angelegenheiten auf einer demokratischen Grundlage angemessen zu engagieren und Mitverantwortung für die Angelegenheiten des Gemeinwesens im Sinne einer gerechten, gemeinschaftsbezogenen, nachhaltigen und demokratischen Bürger- bzw. Zivilgesellschaft sowie einer damit kompatiblen Wirtschaftsordnung übernehmen zu können und sich mit den komplexen Herausforderungen unserer Zeit strukturiert und wertebasiert auseinanderzusetzen. Politisch-ökonomische Bildung wird in diesem Verständnis als grundlegende Voraussetzung für die aktive Initiierung jeglicher BNE-Prozesse in der Gegenwart und Zukunft betrachtet.

Der Politik- und Wirtschaftsunterricht bieten bereits eine Reihe von Möglichkeiten, Elemente einer BNE in die unterrichtliche Auseinandersetzung einfließen zu lassen, indem bspw. die Bedeutung von Umweltschutz im Alltag untersucht oder die Bedeutung von Menschen- und Minderheitenrechten anhand konkreter Beispiele erläutert werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen zudem zwischen qualitativem und quantitativem Wachstum differenzieren und das Konzept der nachhaltigen Entwicklung erläutern sowie wirtschaftliche Entscheidungen analysieren und hinsichtlich ihrer ökonomischen Rationalität, ihrer Gemeinwohlverpflichtung, ihrer Wirksamkeit sowie ihrer Folgen beurteilen und Alternativen entwerfen können. Des Weiteren ermöglicht er die Auseinandersetzung mit Lebensbedingungen in anderen Ländern, ihren politischen, sozialen und ökonomischen Bedingtheiten und Potentiale für inter- und supranationale Kooperation.

3.5: Hauswirtschaft

Das Fach Hauswirtschaft zielt darauf ab, dass Schülerinnen und Schüler mit vielfältigen Herausforderungen in Haushalt und Beruf selbstständig und verantwortlich umgehen können. Hauswirtschaftliche Grundbildung beinhaltet, dass die Schülerinnen und Schüler aktuelle gesellschaftliche Bedingungen und Problemfelder in den Bereichen Konsum, Gesundheit, Umwelt und Lebensführung verstehen, kompetent beurteilen und darauf fußend Entscheidungen treffen sowie und im Rahmen ihrer Lebensführung verantwortungsvoll umzusetzen.

Das Fach Hauswirtschaft hat die übergeordnete Zielsetzung, Lernende zu befähigen, ihre jeweils individuellen Vorstellungen von Lebensqualität im Rahmen der privaten Lebensführung umzusetzen und dabei die Vorstellungen und Handlungsmöglichkeiten anderer nicht zu beschneiden.(→68) Konsum, Ernährung und Gesundheit sind dabei Handlungsfelder, die als zentral für eine haushaltsbezogene Bildung angesehen werden.(→69) In diesen Handlungsfeldern werden wesentliche Versorgungs-, Erziehungs- und Pflegeleistungen erbracht, die zwar exklusiv den Haushaltsmitgliedern dienen, zugleich aber enorme Bedeutung für Wirtschaft und Gesellschaft haben.(→70)

Die haushaltsbezogene Bildung setzt sich mit diesem Zusammenwirken von Haushalten, Gesellschaft und Wirtschaft auseinander. Haushaltsbezogener Unterricht greift aktuelle und künftig bedeutsame Schlüsselprobleme auf, zu denen u. a. Fragen nach der Gleichstellung der Geschlechter in Familie, Beruf und Gesellschaft auch im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung zählen. Themen und Fragestellungen im Rahmen des Unterrichts berühren damit beispielsweise die Menschenrechte, den Erhalt der Biodiversität, den Umgang mit Ressourcen, das Verhältnis zwischen Industrienationen, Schwellen- und Entwicklungsländern, sowie Konsumkulturen und Auswirkungen des demographischen Wandels auf die private Lebensführung.(→71)

Die Lernenden sollen hauswirtschaftliche Fragestellungen unter Berücksichtigung der Prinzipien einer nachhaltigen Entwicklung beurteilen können, um verantwortungsvoll an der Gestaltung einer zukunftsfähigen gesellschaftlichen Entwicklung mitzuwirken, also Gesellschaft mitgestalten zu können. So geht es im Hauswirtschaftsunterricht beispielsweise um Themen einer nachhaltigen Produktion und eines nachhaltigen Konsums, um Möglichkeiten der Müllvermeidung, um die im globalen Vergleich ungleiche Verteilung von Lebensmitteln, um soziokulturelle Fragen wie Zukunftschancen, Einkommensgerechtigkeit oder berufliche Tätigkeiten im Hinblick auf geschlechtsspezifische Zuweisungen.

Abgezielt wird auch auf die Auseinandersetzung mit Lösungsentwürfen für eine nachhaltige Entwicklung mit dem Ziel, ein verantwortungsbewusstes und selbstbestimmtes Konsumverhalten auszubilden und ein Verständnis für komplexe, fachbezogene Sachverhalte oder die Fähigkeit zum Perspektivwechsel zu entwickeln. Geeignete Themen und Fragestellungen sind zum Beispiel

  • Zusammenhänge zwischen Lebensstilen und Lebensmittelverschwendung und die Entwicklung von Handlungsstrategien,
  • Auseinandersetzung um die tatsächlichen Kosten von Konsumgütern und Betrachtung der jeweiligen Wertschöpfungsketten, einschließlich Folgeneinschätzung des Konsumhandelns,
  • Analyse und Reflexion von Lebensstilen hinsichtlich ihrer ökonomischen, sozialen und ökologischen Auswirkungen und Identifikation individueller sowie gesellschaftlicher Handlungsmöglichkeiten.

3.6: Technik

Technik entwickelt Lösungen zur Befriedigung menschlicher Bedürfnisse, die in übergreifende Lebenszusammenhänge eingebettet sind; daher wird Technik im schulbezogenen fachwissenschaftlichen Diskurs mehrdimensional verstanden: Sie umfasst eine materiell-naturale, eine humane und eine soziale Seite. Die Auseinandersetzung mit soziotechnischen Systemen ist ebenso Gegenstand des Technikunterrichts wie die Abschätzung beabsichtigter und unbeabsichtigter Folgen technischer Entwicklungen.(→72)

Technikunterricht hat auf der Basis dieses Technikverständnisses zum einen das Ziel, elementare Eigenschaften und Kategorien von Technik zu erarbeiten, zum anderen soll er Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, den Einsatz von Technik in Alltagssituationen zu verstehen sowie in diesen Situationen verantwortlich und kompetent zu handeln. Insofern zielt Technikdidaktik ab auf die Mündigkeit von Schülerinnen und Schüler und ihre Fähigkeit zu einem sachangemessenen, humanen, solidarischen und verantwortungsvollen Handeln sowie ihre kritische Urteilsfähigkeit in einer von Technik gekennzeichneten Welt.(→73)

Die Herangehensweise, technische Systeme hinsichtlich der Stoff-, Energie- und Informationsströme betrachten, zu berechnen und zu bilanzieren, unterstützt die Schülerinnen und Schüler dabei, systemisches Denken zu erlernen.

Diesem Selbstverständnis entsprechend hat der Technikunterricht eine Reihe von Anknüpfungspunkten für eine kompetenzorientierte BNE. Diese könnten künftig etwa um Aspekte der Arbeit und die vergleichende Betrachtung der Arbeitsbedingungen in Industrie- und Schwellenländern ergänzt werden. Auch können hier Aspekte einer nachhaltigen Entwicklung wie Ressourcenschonung bei der Materialwahl oder der Energiebedarf unterschiedlicher Fertigungsverfahren thematisiert werden. Darüber hinaus können die Schülerinnen und Schüler technische Errungenschaften hinsichtlich ihrer Gebundenheit an Bedürfnisse und Konsumverhalten sowie dessen Folgen oder in ihrer Bedeutung für die Bewältigung von Folgen nicht-nachhaltiger Entwicklung  verstehen, hinterfragen und beurteilen lernen. Geeignete Beispiele sind unter anderem

  • Herausforderungen einer individuellen Mobilität – die Ressourcennutzung der Elektromobilität,
  • Handynutzung und soziale Medien - die Auswirkungen der Digitalisierung auf Kommunikation und Sozialleben,
  • Elektronikschrottrecycling – die sozialen/politischen und ökologischen Folgen der Nutzung seltener Erden,
  • die Begrenztheit fossiler Energiequellen – die Funktionsweise regenerativer Energieerzeugung.

Hierbei sind prinzipiell fachübergreifende und fächerverbindende Lernarrangements mit Blick auf den Lernbereich Gesellschaftslehre sowie Bezüge zur  Verbraucherbildung denkbar.

3.7: Physik

Der Physikunterrichtet leistet eine grundlegende fachliche Aufklärung, um physikalische und technische Prozesse und Objekte zu handhaben und gesellschaftlich-naturwissenschaftliche Probleme verstehen zu können. Bei physikalisch-technischen Entwicklungen spielen Fragen der Ressourcennutzung und gegebenenfalls damit verbundene ökologische Auswirkungen, Fragen von Gerechtigkeit und Fairness bei der Entwicklung und beim Zugang zu Technik (intragenerationelle Gerechtigkeit, auch auf globaler Ebene) sowie Technikfolgen und Technikfolgenabschätzung eine grundlegende Rolle. Nachhaltigkeitsbezogene Fragestellungen des Physikunterrichts können sich daher unter anderem auf Energiewende, Energieeffizienz, Klimawandel – aber auch Stoffproduktivität und Transportproduktivität beziehen.(→74) Aus den KMK-Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss ergibt sich, dass es über die Fachkonzepte Nachhaltigkeitsfragen aus physikalisch fachlicher Perspektive bearbeitet werden können.(→75) So heißt es: „Stabile Zustände sind Systeme im Gleichgewicht“, „Gestörte Gleichgewichte können Ströme und Schwingungen hervorrufen“, „Nutzbare Energie kann aus erschöpfbaren und regenerativen Quellen gewonnen werden.“ Die Fachkonzepte lassen sich beispielsweise auf Klimaveränderungen oder die Energieversorgung anwenden.

Angesichts dieser Anforderungen und Selbstverständnisses bietet der Physikunterricht einige Bezugspunkte für eine kompetenzorientierte BNE. Durch den Fachunterricht Physik können Schülerinnen und Schüler darin unterstützt werden, ihr physikalisches und informatisches Fachwissen zu nutzen, um es bei der gesellschafts-, gegenwarts- und zukunftsbezogenen Beurteilung technischer Systeme zu einzusetzen. Dies ist eng verknüpft mit der Entwicklung von Bewertungskompetenz (auch in fächerverbindenden und fächerübergreifenden Lernarrangements), verstanden als Fähigkeit und Bereitschaft, „naturwissenschaftliche Sachurteile, sozial geteilte Werte, Normen und Interessen systematisch aufeinander zu beziehen, um eigene Urteile und Handlungen argumentativ rechtfertigen zu können und fremde Urteile und Handlungen nachzuvollziehen und in ihrer Interesse-Bedingtheit zu erkennen“(→76).

Die Lehrpläne des Faches Physik weisen eine Verankerung mehrerer Themen und verschiedener Kompetenzen der BNE auf. Doch stärker als bislang könnten Lehrpläne für das Fach Physik eine Verknüpfung von Gegenwarts- und Zukunftsorientierung befördern und auf inhaltlicher Ebene verstärkt Themen und Fragestellungen aufgreifen,  die gesellschaftlich aktuell diskutiert und in naher Zukunft realisiert werden, unter anderem

  • Energieversorgung der Zukunft, Energiespeicherung und Verteilung (beispielsweise Smart Grid),
  • aktuelle und zukünftige Entwicklungen bei Informationssystemen und Digitalisierung,
  • Technologiefolgenabschätzung am Beispiel der Robotik,
  • technische Möglichkeiten bei Entwicklungen in der Mikrosensorik und bei Industrie 4.0 sowie soziale Folgen.

Auf diese Weise erkennen Schülerinnen und Schüler nicht nur, dass technische Systeme Ergebnisse wirtschaftlicher, gesellschaftlicher, fachlicher und politischer Diskurse sind, in dem diverse Interessengruppen beteiligt sind, sondern zugleich, wie physikalisches und informatisches Fachwissen genutzt werden kann, um gesellschaftliche Teilhabe und Mitbestimmung bei der Gestaltung technischer Systeme zu ermöglichen.

3.8: Chemie

Die Chemie als experimentelle Wissenschaft, die empirische Erkenntnisse durch das Formulieren und experimentelle Überprüfen von Hypothesen gewinnt, untersucht und beschreibt die stoffliche Welt und deren Veränderungen. Um die Bedeutung chemischer Kenntnisse für die heutige Lebenswelt erfahrbar zu machen, werden Ansätze des kontextorientierten, situierten Lernens genutzt.(→77) Chemieunterricht bietet vielfältige Möglichkeiten für Fragestellungen einer nachhaltigen Entwicklung.(→78) Es werden unter anderem folgende Themen vorgeschlagen(→79):

  • Klimawandel und Treibhauseffekt, die Ozon-Problematik,
  • Auswirkungen von Gewässerverschmutzung auf Mensch und Umwelt,
  • Ressourcen- und Energieeinsparungspotenziale in der Landwirtschaft,
  • Recycling am Beispiel der Wiederverwendung von Metallen und anderen wertvollen Stoffen,
  • Mobile Energiequellen – die großtechnische Herstellung von Batterietypen, Umweltbelastung und Ressourcennutzung.

Ein entsprechendes Selbstverständnis klingt auch in den KMK-Bildungsstandards für das Fach Chemie an. So wird darauf hingewiesen, dass Schülerinnen und Schüler für die nachhaltige und verantwortliche Nutzung von Ressourcen sensibilisiert werden und sie Bewertungskompetenzen entwickeln sollen.(→80) Dementsprechend besteht im Chemieunterricht die Möglichkeit, Fragen der Ressourcennutzung und damit gegebenenfalls verbundene ökologische Auswirkungen, Fragen von Gerechtigkeit und Fairness bei der Entwicklung und beim Zugang zu Technik sowie Technikfolgen und Technikfolgenabschätzung stärker berücksichtigen – einschließlich globaler Entwicklungen und Wechselwirkungen.

Neue Lernsettings wie beispielsweise Schülerlabore und außerschulische MINT-Lernorte können dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler in authentischer  Umgebung zu experimentieren lernen und Wissenschaft und Technik „hautnah“ begreifen.

3.9: Biologie

Die Biologie ist die Lehre von den Eigenschaften lebender Systeme. Konkret werden die verschiedenen Systeme der lebendigen Natur behandelt (wie Zelle, Organismus, Ökosysteme, Biosphäre, Evolution). Mit Hilfe biologischer Fragestellungen sollen Schülerinnen und Schüler die wechselseitige Abhängigkeit von Mensch und Umwelt erkennen und reflektieren. Damit soll die Entwicklung multiperspektivischen und systemischen Denkens gefördert werden(→81), denn in einem integrierten ökologischen System sind nicht nur Einzelfaktoren und ihre linearen Ursachen, Wirkungen und Beziehungen wichtig. Vielmehr sind auch die Vernetzungen aller biotischen und abiotischen Elemente und die daraus resultierenden kurzfristigen Wirkungen und längerfristigen Folgen bedeutungsvoll.(→82) Der Beitrag des Biologieunterrichts zur  naturwissenschaftlichen Grundbildung liegt unter anderem darin, dass die Lernenden verstehen, „wie Wissenschaft, Technik und Gesellschaft sich gegenseitig beeinflussen; sie sind in der Lage, dieses Wissen bei Entscheidungen in ihrem Alltag zu verwenden“(→83).

Dieses Selbstverständnis findet sich in ähnlicher Weise in den Ausführungen der KMK zu den Bildungsstandards für das Fach Biologie, indem darauf hingewiesen wird, dass Schülerinnen und Schüler im Unterricht Kriterien nachhaltiger Entwicklung kennenlernen und sie diese zur Bewertung von Sachverhalten und Handlungsoptionen anwenden können sollen. Sie sollen zudem in die Lage versetzt werden, Verständnis für nachhaltigkeitsbezogene Entscheidungen aufzubauen sowie Handlungsoptionen zu erörtern(→84). Zudem heißt es in Zusammenhang mit dem Basiskonzept „Entwicklung“ der KMK-Bildungsstandards: „Der Mensch verändert direkt oder indirekt lebendige Systeme“(→85). Dementsprechend bestehen im Biologieunterricht viele Möglichkeiten, deutliche Bezüge zu den Zielsetzungen einer kompetenzorientierten BNE herzustellen.

Handlungsfolgen und Handlungsnebenwirkungen – gegenwärtige und zukünftige, lokale wie globale – sind für viele Fragestellungen des Biologieunterrichts von großer Bedeutung. Globale Vernetzungen lassen sich an vielen biologierelevanten Themen verdeutlichen, die exemplarisch für weitere Gestaltungssituationen einer nachhaltigen Entwicklung stehen, die oftmals durch in Konflikt stehende Werthaltungen geprägt sind (zum Beispiel Nutzungskonflikte). Da etliche biologische Fragestellungen enge Verknüpfungen mit Verantwortung und Verantwortungsübernahme zeigen, kann Biologieunterricht zum Aufbau von Bewertungskompetenz beitragen, als Grundlage für persönliche Entscheidungen und Handlungen im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung. Folgende Fragestellungen beziehungsweise Themen bieten sich beispielsweise an:

  • ökologische Auswirkungen der globalen Nutzung von Rohstoffen und mögliche Alternativen,
  • kreislauforientierte ökologische Landwirtschaft,
  • Gentechnik (Crisp/Cas9) und Stammzelltherapie,
  • Artenschutz – lokal und global.

3.10: Praktische Philosophie

Zentrales Anliegen des Faches Praktische Philosophie ist es, Schülerinnen und Schülern dazu zu befähigen, die Wirklichkeit differenziert wahrzunehmen und sich systematisch mit Sinn- und Wertefragen auseinanderzusetzen, sie bei der Suche nach Antworten auf die Frage nach dem Sinn menschlicher Existenz anzuwenden und in einer demokratischen Gesellschaft selbstbestimmt, verantwortungsbewusst und tolerant zu leben. Das Fach versteht sich als Beitrag zur Ausbildung einer Fähigkeit zu mehrperspektivischem Denken, das „zu einem von Argumentations- und Urteilskraft getragenen Orientierungswissen führen“ kann.(→86) Das Ziel des Faches Praktische Philosophie besteht in der Ausbildung einer ethischen Grundbildung sowie der Befähigung der Lernenden, begründet Urteile zu bilden und verantwortlich zu handeln. Praktische Philosophie will menschliches Selbstverständnis und -wahrnehmung vor dem Hintergrund moralischen Handelns fördern.

Mit seiner Zielsetzung, Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit pluralen Wertvorstellungen und Normen zu einem grundlegenden Orientierungswissen zu verhelfen und sie auf der Basis ihres kritischen Verständnisses sowie einer wertebasierten Reflexion und Beurteilung von Phänomenen zu mehrperspektivischem Denken und Handeln zu befähigen, kann der Praktische Philosophieunterricht einen wichtigen Beitrag zu BNE leisten. Dieser kann in der Auseinandersetzung mit alltags- und lebensweltnahen Themen bestehen, die stärker als bislang vorgesehen hinsichtlich ihrer sozialen, politischen, ökonomischen, ökologischen und/oder kulturellen Nachhaltigkeit beleuchtet und miteinander verschränkt.

Das Verständnis für weltanschauliche, religiöse und ideengeschichtliche Positionen ist Grundlage für interkulturelle und intrakulturelle Toleranz und ermöglicht kognitive, emotionale und soziale Orientierungen. Das Fach Praktische Philosophie ist auf die zusammenhängende Behandlung von Sinn- und Wertefragen gerichtet. Während dies im Religionsunterricht auf der Grundlage eines bestimmten Bekenntnisses geschieht, übernimmt Praktische Philosophie diese Aufgabe auf der Grundlage einer argumentativdiskursiven Reflexion im Sinne einer sittlich-moralischen Orientierung ohne eine exklusive Bindung an eine bestimmte Religion oder Weltanschauung. Geeignete Fragestellungen ergeben sich unter anderem aus:

  • der Mensch in der Gemeinschaft, Regeln und Gesetze, Recht und Gerechtigkeit,
  • Wahrhaftigkeit und Lüge, Vorurteil, Urteil, Wissen, Quellen der Erkenntnis,
  • Umgang mit Konflikten, Armut und Wohlstand,
  • Leben von und mit der Natur, Tiere als Mit-Lebewesen,
  • Entscheidung und Gewissen, Freiheit und Verantwortung.