BNE-Lernprozesse zielen auf die fachliche und überfachliche Entwicklung von Wissen und Fähigkeiten ab, die es Schülerinnen und Schülern ermöglichen, ihre mögliche Rolle in einer Welt komplexer Herausforderungen zu reflektieren, verantwortungsvolle Entscheidungen zu treffen, eigene Handlungsspielräume für einen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Wandel zu erkennen und sich trotz Widersprüchen, Unsicherheiten und Zielkonflikten aktiv und kreativ an Aushandlungs- und Gestaltungsprozessen zu beteiligen. Im nationalen und internationalen Diskurs gibt es eine Reihe unterschiedlicher Konzeptionen, die sich mit der Frage beschäftigen, welche Kompetenzen zur Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung notwendig sind bzw. welche Kompetenzen über BNE erworben werden sollen.(→20)

So weist eine aktuelle Publikation der UNESCO(→21) insgesamt acht Kompetenzen aus, die als grundlegend für die Umsetzung nachhaltiger Entwicklung eingeschätzt werden. Dazu gehören unter anderem die Kompetenzen zum systemischen und zum vorausschauenden Denken, zum strategischen Handeln, Problemlösekompetenzen sowie die Fähigkeit zum kritischen Denken und Selbstkompetenzen. Im deutschsprachigen BNE-Diskurs finden sich im Wesentlichen zwei Kompetenzkonzepte: das im Rahmen des BLK-Programms „21“ sowie „Transfer-21“ entwickelte Konzept der Gestaltungskompetenz, das zwölf Teilkompetenzen ausdifferenziert(→22) und diese den ‚personalen Kompetenzen‘, ‚fachlichen und methodischen Kompetenzen‘ und ‚sozialen Kompetenzen‘ zuordnet. Außerdem existiert ein Kompetenzkonzept, das dem Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung zugrunde gelegt wurde. Dieses unterscheidet die drei Kompetenzbereiche ‚Erkennen‘, ‚Bewerten‘ und ‚Handeln‘.(→23)

Die genannten Ansätze teilen die normative Orientierung auf das Ziel einer nachhaltigen Entwicklung. Gemeinsam ist diesen Konzeptionen zudem, dass sie bei der Formulierung der für notwendig gehaltenen Kompetenzen den fachlichen und fächerübergreifenden Wissenserwerb und die Vermittlung von Werten und Haltungen vorsehen. Aus den jeweils formulierten Kompetenzen werden unterschiedlich weitreichende Ansprüche an die gesellschaftlichen Wirkungen pädagogischer Arbeit abgeleitet, die teils kontrovers diskutiert werden, teils aber gesellschaftlicher Konsens sind, wie sich in einer Reihe von einschlägigen Festlegungen etwa der Kultusministerkonferenz oder im Beitritt Deutschlands zu internationalen Vereinbarungen wie der Agenda 2030 zeigt.

Die durch BNE angestrebten Kompetenzen eröffnen Perspektiven für eine wertorientierte Ausrichtung des fachlichen und fächerübergreifenden Unterrichts. Dabei wird aber in Nordrhein-Westfalen nicht der Anspruch verfolgt, bestimmte politische Entscheidungen und Prozesse, Lebensstile oder Wirtschaftsweisen zu vermitteln. Es ist das zentrale Anliegen von BNE-Lernprozessen in Nordrhein-Westfalen Schülerinnen und Schüler in ihren Kompetenzen zu stärken, Zukunft im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung  grundsätzlich gestalten zu können.

Die Kompetenzorientierung ist für die vorliegende Leitlinie und ihrer Vorstellung von BNE als einem emanzipatorischen Bildungskonzept grundlegend, wenngleich die oben erwähnten Kompetenzkonzeptionen aus den genannten Gründen nicht direkt auf die Lehrplanarbeit in Nordrhein-Westfalen übertragbar sind.

Leitgedanken, Merkmale und Zielsetzungen

Die vorliegende Leitlinie folgt daher einem pragmatischen Verständnis: In Nordrhein-Westfalen sollen Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, zentrale Herausforderungen, Fragestellungen und Prozesse einer nachhaltigen Entwicklung in verschiedenen Fächern
sowie fachübergreifend zu bearbeiten. Die auf dieser Grundlage erworbenen fachlichen Kompetenzen stärken sie in ihrer Urteils- und Handlungsfähigkeit bei den wichtigen Zukunftsfragen. Auf zukünftige Lehrpläne bezogen bedeutet dies, die curricularen Vorgaben
verschiedener Unterrichtsfächer mit den Zielen von BNE fachangemessen zu verknüpfen und somit zur Umsetzung des Bildungsauftrags von Schulen beizutragen. Dies heißt nicht, dass bei jedem Thema Bezüge zu BNE hergestellt werden sollen und können.

Auch die Kernlehrpläne – Stand 2017/18 – weisen bereits eine Fülle möglicher Anknüpfungspunkte für BNE auf (siehe Kapitel 3). Eine vom Schulministerium beauftragte wissenschaftliche Untersuchung ausgewählter Kernlehrpläne gibt hier wertvolle Hinweise und zeigt: Sowohl in Inhaltsfeldern als auch in Kompetenzbeschreibungen finden sich Elemente von BNE, ohne dass in jedem Fall explizit ein Bezug zu BNE hergestellt wäre. BNE weist darüber hinaus historisch gewachsene Bezüge zur Umweltbildung, zur entwicklungspolitischen Bildung, zum Globalen Lernen, zur Friedenspädagogik oder  Interkulturellen Bildung auf. Zugleich zeigen sich Bezüge zu und Schnittmengen mit verschiedenen anderen pädagogischen Konzeptionen und Zielsetzungen, die für die schulische Bildung und Erziehung in Nordrhein-Westfalen bedeutsam sind, etwa Konzepte der Gesundheits- oder Mobilitätserziehung, der Verbraucherbildung an Schulen, der Bildung in der digitalen Welt(→24) oder der Inklusion. All diese Konzepte verdeutlichen, dass die Probleme und Herausforderungen, mit denen sich Gesellschaften im 21. Jahrhundert konfrontiert sehen, fachlich begründet sind, aber nicht vor Fächergrenzen stehen bleiben.

Vor diesem Hintergrund ist es das zentrale Anliegen der vorliegenden Leitlinie, Anregungen und Orientierungen zu geben, wie BNE systematisch und besser erkennbar in die Unterrichtsentwicklung integriert werden kann. Dabei wird auch auf die Schule als nachhaltigen Lernort eingegangen. Denn über den Fachunterricht hinaus bieten sich Lerngelegenheiten etwa in Projekten, im Schulleben oder in der Schulorganisation an. Deshalb wird in dieser Leitlinie nicht nur die Bedeutung und Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen im Fachunterricht reflektiert, sondern ebenso die Rolle von Bildungsinstitutionen insgesamt thematisiert.

Aus diesem Verständnis von BNE werden in dieser Leitlinie Leitgedanken, Merkmale und Zielsetzungen hergeleitet. Angesichts der etablierten Systematik kompetenzorientierter Kernlehrpläne in Nordrhein-Westfalen wird dabei aber kein zusätzliches spezifisches BNEKompetenzmodell für Nordrhein-Westfalen entwickelt. Die nachfolgend aufgeführten „Leitgedanken von BNE“ stellen die übergeordneten Absichten von BNE in Nordrhein-Westfalen dar. Die „Merkmale von BNE-Lernprozessen“ knüpfen hieran an und verdeutlichen grundlegende Anhaltspunkte für die Unterrichtsgestaltung. Schließlich richten die „Zielsetzungen von BNE“ das Augenmerk auf die Frage, welche Kenntnisse und Fähigkeiten Schülerinnen und Schüler sich im Zusammenhang mit BNE-Lernprozessen aneignen sollen.

Unterrichtsentwicklung

Unterrichtsentwicklung gilt als „Zentrum von Schulentwicklung“(→25). Unterricht lässt sich nur sinnvoll planen und realisieren, wenn die je spezifischen Bedingungen der Einzelschule, die fachliche Expertise des Lehrpersonals, die Bedarfe der Schülerschaft, das örtliche Umfeld bzw. mögliche oder vorhandene außerschulische Partner berücksichtigt werden. Insofern macht die Leitlinie für diese schulischen Entwicklungsaufgaben keine Vorgaben. Sie unter Einbindung aller Akteurinnen und Akteure in eigener Verantwortung und Zuständigkeit zu definieren und umzusetzen, ist vielmehr eine wichtige Aufgabe für jede einzelne Schule.

Bei der Entwicklung schuleigener Unterrichtsvorgaben wäre zu erörtern, welche (exemplarischen) Themen und Herausforderungen einer nachhaltigen Entwicklung in welcher Jahrgangsstufe, in welcher Komplexität, von welchem Fach/welchen Fächern bearbeitet werden sollen, wie fachübergreifende Bezüge hergestellt und im Laufe der Schuljahre kumulatives Lernen sowie ein kumulativer  Kompetenzaufbau gestaltet werden können. Der in Nordrhein-Westfalen favorisierte Ansatz, bei BNE-Lernprozessen von fachlichem Lernen auszugehen, schließt fächerübergreifende oder -verbindende unterrichtliche Aktivitäten und Vorhaben keinesfalls aus. Denn nicht zuletzt weisen Kernlehrpläne explizit auf die Bedeutung fächerübergreifender Aktivitäten hin (sowohl innerhalb des Lernbereichs als auch mit Blick auf weitere Fächer), weil Schülerinnen und Schüler auf diese Weise die Chance erhalten sollen, über die Auseinandersetzung mit komplexen Zusammenhängen Kompetenzen und Erkenntnisse zu vernetzen, die unter fachspezifischen Perspektiven und/oder in Verbindung mit weiteren Fächern erworben wurden(→26).

Bei der Planung von Unterrichtssequenzen sind auch die Organisationsformen des Lernens bedeutungsvoll. So lässt sich je nach den spezifischen Voraussetzungen einer Schule fachliches aber auch fachübergreifendes Lernen unter anderen über Jahresthemen, Themenwochen oder -tage, themenorientierten Unterricht, Epochenunterricht, Projektarbeiten und/oder Werkstattunterricht umsetzen. Entsprechende Planungen, einschließlich der Auswahl und kooperativen Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien, verlangen einerseits zeitliche und personelle Ressourcen, andererseits werden dadurch die einzelnen Lehrenden entlastet, da sie durch Kolleginnen und Kollegen aktive Unterstützung und fachliche Ergänzung erfahren. Gerade bei Themenstellungen einer nachhaltigen Entwicklung, die aus der Perspektive eines einzelnen Faches nicht immer hinreichend beleuchtet werden können, ist eine solche Zusammenarbeit hilfreich.

2.1: Leitgedanken von Bildung für nachhaltige Entwicklung

Folgende Leitgedanken liegen dem nordrhein-westfälischen Verständnis einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zugrunde:

  • BNE zielt darauf ab, dass Kinder und Jugendliche daran mitwirken können, Zukunft im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung zu gestalten, d.h. dazu beitragen können, eine sozial gerechte, wirtschaftlich erfolgreiche, ökologisch verträgliche, kulturell vielfältige und demokratische gesellschaftliche Entwicklung zu befördern und heute lebenden ebenso wie nachfolgenden Generationen ein chancengerechtes und selbstbestimmtes Leben in Frieden zu ermöglichen.
  • BNE in der Schule hat die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, die hierfür notwendigen fachlichen und überfachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben. Sie befähigt Schülerinnen und Schüler, dass sie die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt reflektieren, verstehen und eigenverantwortliche, zukunftsfähige Entscheidungen treffen können – für die eigene Person und die Gesellschaft, auch im Wissen um deren globale Auswirkungen.

2.2: Merkmale von BNE-Lernprozessen

Die folgenden Merkmale von BNE-Lernprozessen umfassen Hinweise für die Auswahl von Themen und Fragestellungen und die Art und Weise der Auseinandersetzung damit im Unterricht. Sie sollen Lehrerinnen und Lehrern eine Orientierung für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen eine Orientierung anbieten. In diesem Sinne wird von folgenden Merkmalen von BNE-Lernprozessen ausgegangen(→27)

BNE-Lernprozesse sind dadurch charakterisiert, dass sie exemplarisch relevante Fragestellungen bzw. Themen aus dem gesellschaftspolitischen und fachwissenschaftlichen Diskurs in ihrer historischen, gegenwärtigen und potentiell zukünftigen Bedeutung für eine nachhaltige Entwicklung aufgreifen.

BNE-Lernprozesse zeichnen sich dadurch aus, dass sie mehrere Dimensionen wie die ökologische, ökonomische, soziale, kulturelle sowie die politische Dimension und ihre Interdependenz berücksichtigen.

BNE-Lernprozesse sind durch multiperspektivische Betrachtungsweisen hinsichtlich unterschiedlicher Denkweisen, fachlicher Zugänge und Narrative, Räume (von lokal bis global), zeitlicher Perspektiven und Interessenlagen gekennzeichnet.

BNE-Lernprozesse beruhen auf systemischem Denken und zielen darauf ab, sowohl fachlich als auch überfachlich vernetztes Wissen zu erwerben. Dabei sollte die Begrenztheit (heutigen) Wissens und (heutiger) Erkenntnisse reflektiert und dem Prozesscharakter nachhaltiger Entwicklung Rechnung getragen werden.

Die Verwirklichung nachhaltiger Entwicklung geht einher mit Unsicherheiten, Widersprüchen und Risiken, welche zu Zielkonflikten und zu persönlichen Dilemmata führen können. Deshalb zielen BNE-Lernprozesse darauf ab, Erkenntnisse zu gewinnen und zu überprüfen, Diskurse zu führen sowie bei der Entwicklung intelligenter Lösungen kreative Wege zu gehen.

BNE beruht wesentlich auf eigenverantwortlichen und partizipativen Lernprozessen. Dies erfolgt mit Methoden und Arbeitsweisen, die zukunftsgerichtete Planungs- und Gestaltungsprozesse fördern.

2.2.1: Auswahl und Bearbeitung von Fragestellungen in Hinblick auf Zukunftsrelevanz

BNE-Lernprozesse sind dadurch charakterisiert, dass sie exemplarisch relevante Fragestellungen/Themen aus gesellschaftspolitischen und fachwissenschaftlichen Diskursen aufgreifen und in ihrer Bedeutung für eine nachhaltige Entwicklung reflektieren.

Eine wichtige Anregung für die Auswahl und Bearbeitung von Fragestellungen in Hinblick auf Zukunftsrelevanz bietet die 2016 von den Vereinten Nationen beschlossene Agenda 2030. Wie einleitend erwähnt, haben die Staaten der Welt Ende 2015 anspruchsvolle Meilensteine für die Weltentwicklung beschlossen. Zu den komplexen Aufgaben, die bis zum Jahr 2030(→28) bewältigt werden sollen, gehören unter anderem die Überwindung von Armut und Hunger sowie das Erreichen von Ernährungssicherheit, der Abbau von Geschlechterungleichheit, die Umsetzung von Maßnahmen zur Verfügbarkeit und nachhaltigen Bewirtschaftung von Wasser, die Entwicklung von nachhaltigen Konsum- und Produktionsmustern; Schutz, die Wiederherstellung und nachhaltige Nutzung von Landökosystemen, der Erhalt und nachhaltige Nutzung von Ozeanen, Meeren und Meeresressourcen, die Bekämpfung des Klimawandels sowie die Förderung und Gestaltung von friedlichen und inklusiven Gesellschaften.

Die SDGs berühren alle Politikbereiche, von der Wirtschafts-, Sozial-, Umwelt-, Handels- und Finanzpolitik über die Agrar- und Verbraucherpolitik bis hin zu Bereichen wie Verkehr, Städtebau, Forschung, Bildung und Gesundheit. Wie bereits dargelegt, versteht sich die Agenda 2030 als Aktionsplan für die Menschen, für den Planeten und für Wohlstand. Sie verlangt, die globalen Herausforderungen auf der Grundlage von weltweitem wirtschaftlichem Fortschritt im Einklang mit sozialer Gerechtigkeit und im Rahmen der ökologischen  Grenzen der Biosphäre zu gestalten. Es geht also um nichts Geringeres als die Gestaltung von Zukunft angesichts planetarischer Grenzen(→29). Ein dafür für notwendig erachteter Gesellschaftsvertrag solle „eine Kultur der Achtsamkeit (aus ökologischer Verantwortung) mit einer Kultur der Teilhabe (als demokratische Verantwortung) sowie mit einer Kultur der Verpflichtung gegenüber zukünftigen Generationen (Zukunftsverantwortung)“ kombinieren.

Es geht also darum, die eigene Zukunft sowie die Zukunft der Weltgesellschaft zum sinnstiftenden Moment von Bildungsprozessen zu machen.(→30) Dementsprechend sollen Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, Auswirkungen eigenen und gesellschaftlichen Handelns für die Zukunft zu bedenken sowie Chancen und Risiken von aktuellen, zukünftigen und vorausschauend auch unerwarteten Entwicklungen zu thematisieren. Dabei sollte berücksichtigt werden, dass es nicht nur eine, sondern viele mögliche Zukunftsszenarien gibt. Welche Entwicklungspfade in Zukunft eingeschlagen werden, hängt ebenfalls vom Handeln eines jedes Einzelnen ab. Spezifische Arbeitsweisen zur Entwicklung von vorausschauendem Denken sind beispielsweise die Zukunftswerkstatt oder die Szenarioanalyse.(→31)

2.2.2: Berücksichtigung mehrerer Dimensionen

BNE-Lernprozesse zeichnen sich dadurch aus, dass sie mehrere Dimensionen wie die ökologische, ökonomische, soziale, kulturelle sowie die politische Dimension und ihre Interdependenz berücksichtigen. Jedes Thema kann zum Gegenstand von BNE-Lernprozessen werden.

Die Entwicklung von Kompetenzen zur verantwortungsvollen Mitgestaltung zukunftsfähiger Prozesse kann über die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Themen und Fragestellungen geschehen, an denen ein Verständnis für nachhaltige Entwicklung als multidimensionale und globale Herausforderung in Gegenwart und Zukunft entwickelt wird.(→32)

Verschiedene internationale und nationale wissenschaftliche Publikationen sowie gesellschaftspolitische Dokumente zu BNE zeigen große Übereinstimmungen hinsichtlich der Dimensionen nachhaltiger Entwicklung auf. In der vorliegenden Leitlinie werden die „klassischen“ Dimensionen des Ökologischen, des Ökonomischen und des Sozialen um eine kulturelle sowie eine politische Dimension ergänzt. Damit werden explizit Fragen kultureller Vielfalt sowie die Bedeutung politischer Entscheidungen (auch auf internationaler  Ebene) berücksichtigt, die unweigerlich in der Auseinandersetzung mit lokalen, aber auch vernetzten globalen Aspekten der nachhaltigen Entwicklung auftreten.(→33)

Zwischen den verschiedenen Dimensionen existieren vielfältige Wechselwirkungen. Jeder menschliche Eingriff an einem Teil des Systems verursacht Folgen, die teilweise an anderen Orten und oftmals erst zeitversetzt sichtbar werden (zum Beispiel Finanzkrise, Klimawandel, Artensterben). Die Themen, die im Unterricht aus der Perspektive nachhaltiger Entwicklung betrachtet werden, sollten dahingehend ausgewählt werden, dass an ihnen der Zusammenhang von lokalen oder individuellen Entscheidungen und globalen Entwicklungen aufgezeigt, Interessens- und Zielkonflikte verstanden oder über die Folgen heutigen Handelns nachgedacht wird. Ein Phänomen kann hinsichtlich seiner ökologischen, ökonomischen, sozialen, kulturellen und politischen Implikationen analysiert bzw. in diesen Dimensionen gesellschaftlichen Handelns auf Gestaltungsmöglichkeiten, aber auch auf Konflikte hin befragt werden.(→34)(→35)

Aufgrund der komplexen Wechselwirkungen zwischen den Dimensionen nachhaltiger Entwicklung müssen diese integrativ behandelt werden – es geht um eine mehrdimensionale Betrachtungsweise.

Der ökologischen Dimension lassen sich unter anderem grundlegende Prinzipien ökologischer (Kreislauf-)Systeme, Probleme und Herausforderungen des Umwelt-, Natur- und Artenschutzes sowie Fragen des Ressourcenverbrauchs zuordnen. Deren langfristige Sicherung ist eine entscheidende Voraussetzung für eine nachhaltige Entwicklung, zumal die Eingriffe der Menschen in Natur und Umwelt auch angesichts der immer noch steigenden Weltbevölkerung ein nie dagewesenes Ausmaß erreicht, so dass heute seit dem Zeitalter der Industrialisierung vom Zeitalter des Anthropozän(→36) zu sprechen ist.

Der bekannteste Indikator für den Verbrauch natürlicher Ressourcen ist der ‚ökologische Fußabdruck‘ (→37). Er individualisiert den Verbrauch an endlichen Ressourcen und misst, wie viel erneuerbare Ressourcen der menschliche Konsum von Produkten und Dienstleistungen benötigt. Dabei wird der Material-, Land- und Energieverbrauch in Fläche („CO2-Absorptionsfläche“) umgerechnet.

Ursachen und Wirkungen der Umweltdegradation reichen räumlich über Kontinente hinweg und wirken sich in Industrie- und Entwicklungsländern sowie in den Klimazonen unterschiedlich aus. Leidtragende zukünftiger ökologischer Entwicklungen werden insbesondere auch die sogenannten Entwicklungsländer sein, und hier insbesondere die sich in prekären Lebensbedingungen befindlichen Bevölkerungsgruppen. Sie sind stärker existenziellen Risiken ausgesetzt und haben geringere Bewältigungs- und Anpassungsmöglichkeiten.

Insbesondere müssen planetare Grenzen in den Blick genommen werden, deren Überschreitung die Stabilität des Ökosystems Erde und damit die Lebensgrundlagen der Menschheit insgesamt gefährden.(→38) Die ökologische Dimension umfasst daher Fragestellungen und Themen, anhand derer nachhaltige Entwicklung als eine gesamtgesellschaftliche, lokale und gleichzeitig globale Aufgabe verstanden wird.

Ökonomische Fragestellungen und Inhalte betreffen ebenso Arten und Modelle des Wirtschaftens. In der Ökonomie hat die Sicherung der Wettbewerbs- und Marktmechanismen eine zentrale Bedeutung für die Erreichung gesellschaftlicher Zielsetzungen. Eine soziale Marktwirtschaft zeigt sich Zielen wie der Sicherung von Freiheit, Wohlstand, Sicherheit, Frieden und Gerechtigkeit verpflichtet, will sie den Bedürfnissen der Menschen gerecht werden. Unter dieser Prämisse ist es eine Zukunftsaufgabe, sich mikro- und makroökonomisch an dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung zu orientieren und gleichzeitig die Funktionsfähigkeit der ökonomischen Systeme zu sichern.

Beispielsweise werden Umweltbelastungen als sogenannte negative externe Kosten häufig noch nicht beziehungsweise nicht ausreichend im Marktgeschehen abgebildet. Daher ist eine Herausforderung zukünftig auszuhandeln, ob und auf welche Weise eine  angemessene Internalisierung der externen Effekte erfolgen kann.

Ökonomische Fragestellungen befassen sich auch mit Produktions- und Konsummustern in Wechselwirkung mit der Ausschöpfung von Ressourcen. Sie untersuchen Formen und Folgen der globalen wirtschaftlichen Vernetzung und die sich daraus ergebenden Wertschöpfungsketten, Implikationen des Verbrauchs endlicher Rohstoffe sowie mit technologischen Möglichkeiten oder Bedeutung und Formen des Ausbaus regenerativer Energiequellen. Zudem lassen sich dieser Dimension zum Beispiel Strategien eines vorsorgenden Wirtschaftens, einer Kreislaufwirtschaft oder des Fairen Handels zuordnen.

Kultur wird von Menschen vor dem Hintergrund ihrer Norm- und Wertvorstellungen hervorgebracht, aufrechterhalten oder verändert. In dieser Hinsicht sind gemeinsame tradierte kulturelle Praktiken, Bedeutungen, Symbole und Weltsichten im Sinne intersubjektiver Übereinkünfte für Kulturen konstitutiv. Kulturelle Identitäten artikulieren sich im gesellschaftlichen Zusammenleben und in den jeweiligen Ausdrucksformen, die im Zusammenleben entstehen.

Kultur prägt wesentlich unsere Wahrnehmung und Interpretation von Wirklichkeit sowie auch unser Verhalten, wenn es um die Verständigung untereinander geht. Insofern bestimmt sie auch das Verhältnis ‚Mensch-Umwelt‘ mit, d.h. unser Verständnis von ‚Natur‘. Kulturelle Prägungen drücken sich damit in unseren Vorstellungen der Umgestaltung von Natur- in die uns umgebenden Kultur- und Siedlungsräume aus. Diese haben durch die Industrialisierung eine bis dahin nie dagewesene Veränderung erfahren.

Außerdem ergeben sich im Zusammenhang divergierender kultureller Wertvorstellungen vielfältige Anknüpfungspunkte zu den anderen Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung sowie gute Gelegenheiten für inter- und transkulturelle Lernprozesse. So können zum  Beispiel unterschiedliche Sichtweisen auf das Verhältnis zwischen Mensch, Natur und Technologie oder der gesamtgesellschaftliche Stellenwert von Umwelt- und Naturschutz mit kulturellen Wertvorstellungen und daraus resultierenden Haltungen, Regelwerken und Handlungen zum Thema gemacht werden. Die kulturelle Dimension macht deutlich, dass nachhaltige Entwicklung nur auf der Grundlage der Akzeptanz von Vielfalt, Offenheit und wechselseitigem Austausch gelingen kann.

Die Dimension des Sozialen befasst sich mit Auswirkungen nachhaltiger und nichtnachhaltiger Entwicklung in Hinblick auf ethische und moralische Fragen der sozialen Gerechtigkeit und sozialen Gleichheit, dem Wert des friedlichen Miteinanders und der Rolle von Bildung und lebenslangem Lernen zur Unterstützung nachhaltiger Entwicklungsprozesse.

Während die intragenerationelle Gerechtigkeit soziale Ungleichheit in den heutigen Generationen in den Blick nimmt, thematisiert die intergenerationelle Gerechtigkeit das Risiko künftiger Generationen, dass sie ihre Bedürfnisse aufgrund der Übernutzung der natürlichen
Ressourcen nicht mehr befriedigen können.

Daraus ergeben sich Fragestellungen und Themen, die sich mit Ursachen, Erscheinungen und Folgen von Armut, Migration, Arbeitslosigkeit oder demographischer Entwicklung und den sich hieraus ergebenden Herausforderungen für die Gesellschaft beschäftigen. Denn schließlich geht es bei dem Ringen um eine nachhaltige Entwicklung auch um die Realisierbarkeit von Konsum-, Verteilungs- und Chancengerechtigkeit sowie um die Gestaltbarkeit nachhaltiger Lebensweisen.

Die Verwirklichung von ökologischer Verträglichkeit, ökonomischer Leistungsfähigkeit sowie sozialer Gerechtigkeit in inter- und intragenerationeller Perspektive ist Aufgabe von Politik. Das Ringen der Akteure, ihre unterschiedlichen Interessen zu verwirklichen (Politics), gehört zur Dimension Politik.

Angesichts weltweiter Demokratiedefizite ist ‚demokratische Politikgestaltung‘ eine politische Voraussetzung für eine nachhaltige Entwicklung. Daher müssen neben politischen Prozessen auch politische Strukturen (Polity) in den Blick genommen werden. Neben der lokalen, regionalen und nationalen Ebene ist auch die globale Ebene mit ihren Interdependenzen, beispielsweise hinsichtlich der vielschichtigen Verflechtungen der Weltwirtschaft, zu berücksichtigen.

Von Relevanz sind auch innergesellschaftliche Auswirkungen, etwa auf lokale Arbeitsmärkte oder zukünftig verstärkt um Folgen bei der Bewältigung des Klimawandels wie Auseinandersetzungen um Ressourcen, Landnutzung, Zugang zu Wasser.

Zur Dimension Politik gehört die Realisierung guter Regierungsführung als eine wesentliche Grundlage für den sozialen Frieden sowie den Zusammenhalt einer Gesellschaft. Die Menschenrechtserklärung der Vereinten Nationen, die die Freiheitsrechte, aber auch wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte aller Menschen beschreibt, stellt hierzu die wesentliche Grundlage dar. Die politische Dimension schließt daher die  Reflexion von Fragen der Bedeutung von Demokratie und Partizipation ein.

Entsprechend dieser Überlegungen bezieht sich die Dimension ‚Politik‘ auf politische Prozesse, ihre Voraussetzungen, Formen und Auswirkungen und damit auf die Grundlagen dafür, dass Menschen als Staatsbürgerinnen und -bürger selbst aktiv an politischen Entscheidungen mitwirken können.

2.2.3: Multiperspektivische Betrachtung

BNE-Lernprozesse sind durch multiperspektivische Betrachtungsweisen hinsichtlich unterschiedlicher Denkweisen, fachlicher Zugänge und Narrative, Räume (von lokal bis global), zeitlicher Perspektiven und Interessenlagen gekennzeichnet.

Nachhaltige Entwicklung beruht im Kern auf einem gesellschaftlichen Verständigungsprozess über Wege und Ziele zu einer zukunftsfähigen Gesellschaft. Vorstellungen von nachhaltiger Entwicklung sind individuell unterschiedlich. Diese Vielfalt der Ansichten, Ideen und Überzeugungen als gleichzeitig existierende Perspektiven auf nachhaltige Entwicklung sichtbar zu machen und demokratische Aushandlungsprozesse als konstitutiv für „gute“ Lösungen aufzuzeigen, ist daher für BNE-Lernprozesse wichtig.

Individuelle Welterschließung erfolgt durch praktische Erfahrungen im Umfeld in sozialen Kontexten, in denen wir uns bewegen - dies gilt für jeden Menschen auf dieser Welt. Jedem Einzelnen begegnen vielfältige Narrative (zum Beispiel Traditionen, Sitten und Gebräuche, aber auch Literatur, Kunst, Musik), die Orientierung stiften können. Ebenso bieten die Fachwissenschaften unterschiedliche Blickwinkel auf Realität, Werte und existenzielle Fragen. Nicht zuletzt beeinflussen Nachrichten über lokale, regionale und globale Entwicklungen unser Bild von der Welt, soziale Netzwerke schaffen einen neuen, nicht immer unproblematischen Zugang zur Erklärung von Ereignissen („Fake News“). Und die Herausbildung einer multipolaren, sich immer stärker globalisierenden Weltordnung, macht das Verständnis der Vorgänge nicht einfacher.

Daher ist nachhaltige Entwicklung eine Aufgabe, bei deren Bearbeitung in BNE-Lernprozessen eine multiperspektivische  Herangehensweise angestrebt wird. Geeignete Methoden zum Erkennen und Bewerten von Multiperspektivität sind unter anderem Rollen und Planspiele.(→39) So können unterschiedliche Sichtweisen auf Ursachen und Konsequenzen von nicht-nachhaltiger Entwicklung sowie Probleme bei der Umsetzung nachhaltiger Entwicklung ebenso zum Thema gemacht werden, wie diese aus unterschiedlichen  fachlichen Perspektiven reflektiert werden können. Die Interessenlagen der gesellschaftlichen Akteure (Unternehmen, Nichtregierungsorganisationen, Parteien, Verbände), bezogen auf individuelle oder gesellschaftliche Ziele, sind dabei sehr heterogen. Sie können sich zudem auf lokaler, regionaler und globaler Ebene stark unterscheiden. Kulturelle Diversität, soziale Unterschiede und Machtungleichheiten prägen den Blick auf das Geschehen und bieten unterschiedliche Handlungsoptionen und -möglichkeiten. Im Rahmen von BNE-Lernprozessen ist es daher ein Anliegen, zu einer Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Perspektiven  anzuregen.

2.2.4: Systemisches Denken und vernetztes Wissen

BNE-Lernprozesse beruhen auf systemischem Denken und zielen darauf ab, sowohl fachliches als auch überfachlich vernetztes Wissen zu erwerben. Dabei sollte dem Prozesscharakter nachhaltiger Entwicklung Rechnung getragen werden.

Die Herausforderungen einer nachhaltigen Entwicklung machen nicht vor Landes-, Fächeroder Disziplingrenzen Halt. Auch die SDGs verdeutlichen, dass Umwelt und Entwicklung untrennbar zusammenhängen.

Zudem ist die Notwendigkeit nachhaltiger Entwicklung nicht allein durch naturwissenschaftliche Erkenntnisse begründbar. „Ständig werden alternative Lebensentwürfe und unternehmerische Visionen neu entwickelt und beispielsweise als Leitbilder des ‚guten Lebens‘ formuliert.“(→40) Ebenso sind soziale und technische Innovation konstitutiv für menschliches Handeln und diese sind Schlüsselfaktoren für gesellschaftliche Entwicklung. Pioniere des Wandels können Vorbilder für innovatives und systemisches Denken sein. Dafür werden verschiedene Strategien wie die Effizienz-, Suffizienz-, Konsistenz- und Resilienzstrategie werden als Grundlagen für eine nachhaltige Entwicklung angesehen(→41).

Angesichts solcher Pioniere aus Start-up-Unternehmen, Wissenschaft, Politik, Journalismus oder Zivilgesellschaft lässt sich die Dynamik aktueller Entwicklungen vermitteln, Veränderung denken und die Möglichkeit positiver Mitgestaltung laufender Prozesse erfahrbar machen.(→42)

Hieran wird deutlich, dass es bei BNE um mehr als nur den reinen Erwerb von Sachwissen geht. Es bedarf des Verstehens von komplexen Sachverhalten (Systemwissen), Wissens zur Bestimmung von Gestaltungs- und Entscheidungsspielräumen (Orientierungswissen) und des Wissens über Mittel und Wege, diese praktisch nutzen zu können (Transformationswissen).(→43)

Ein Verständnis für die hohe Komplexität nachhaltiger Entwicklung zu erwerben, ist ein weiteres Merkmal von BNE-Lernprozessen. Systemisches Denken umfasst die Fähigkeit, Elemente von Systemen zu erkennen und hinsichtlich ihrer Wechselwirkungen und den gegebenenfalls zeitlich und räumlich versetzten Eingriffsfolgen beschreiben zu können.(→44) Als Grundlage dient der Erwerb kontextuellen Wissens, systemischen Denkens und Handlungsfähigkeiten, um kreative Fragestellungen und Lösungsansätze für eine nachhaltige Entwicklung zu entwickeln und anzuwenden.

Doch weder sind alle Systemelemente und die Art und Weise, wie sie miteinander interagieren, heute schon bekannt, noch können Folgen menschlicher Eingriffe in Gänze vorhergesagt werden. In Kombination mit systemischem Denken und vernetztem Wissen ist daher auch die Auseinandersetzung mit den Grenzen heutigen Wissens und dem Erfordernis, Erkenntnisse möglicherweise zu revidieren, ein wichtiges Merkmal von BNE-Lernprozessen. Dabei sollte eine Bereitschaft dafür entwickelt werden, heutige Beurteilungsmaßstäbe und geltende Standards stetig im Lichte neuer Erkenntnisse kritisch zu hinterfragen und anzupassen.

2.2.5: Berücksichtigung von Widersprüchen, Unwägbarkeiten, Risiken sowie Zielkonflikten und persönlichen Dilemmata

Die Verwirklichung nachhaltiger Entwicklung geht einher mit Unsicherheiten, Widersprüchen und Risiken, welche zu Zielkonflikten und zu persönlichen Dilemmata führen können. Deshalb zielen BNE-Lernprozesse darauf ab, Erkenntnisse zu gewinnen und zu überprüfen, Diskurse zu führen, sowie kreative Wege bei der Entwicklung intelligenter Lösungen zu gehen.

Menschliche Erkenntnisse (individuelle aber eben auch wissenschaftliche) sind prinzipiell begrenzt. Trotz des enormen Fortschritts in den Wissenschaften und des immensen Wissensgewinns stoßen wir insbesondere bei der Nachhaltigkeitsforschung an Grenzen, die reale Welt „richtig“ zu erfassen. Wissenschaftliche Vorstellungen sind nicht Abbilder der Welt, sondern Konstruktionen: Sie beruhen unter anderem auf Annahmen, sind modellhaft, drücken Wahrscheinlichkeiten aus. Erkenntnisse über die Komplexität zahlreicher Nachhaltigkeitsprobleme haben das Bewusstsein dafür geschärft, dass es notwendig ist, die Herausforderungen nachhaltiger Entwicklung grenz- und disziplinübergreifend anzugehen. Dabei gilt es sich bewusst zu machen, dass Erkenntnisfortschritte gegebenenfalls zu Neubewertungen früherer Einschätzungen führen und eine Revision früheren Wissens erfordern.

Bereits bei der Bewältigung des Alltags stellen unvermeidlich auftretende Widersprüche, Zielkonflikte, Risiken, persönliche wie gesellschaftliche Dilemmata hohe Anforderungen an die Urteils- und Handlungsfähigkeit. Das liegt unter anderem an folgenden Aspekten:

  • Aufgrund einer zunehmenden Komplexität von Ursache-Wirkungsverhältnissen muss unter den Bedingungen der Überkomplexität von Information gehandelt werden.
  • Mit dem exponentiell wachsenden Informationsaufkommen geht gleichzeitig eine Zunahme von Nicht-Wissen einher, so dass trotz einer Fülle von Informationen nicht zu vermeiden ist, dass sich Risiken nicht sicher kalkulieren lassen. Daher sind Entscheidungen zu treffen, ohne dass davon ausgegangen werden kann, über vollständige Informationen zu verfügen.
  • Die Zukunft scheint außerdem umso unsicherer, je weiter entfernt sie vom heutigen Moment der Handlung liegt. Bei Langfristentscheidungen sind daher Unsicherheit und unvollständige Information ebenso problematisch wie unvermeidlich.
  • Der wissenschaftliche und technische Fortschritt erweist sich zudem als ambivalent. Folgen der Anwendung naturwissenschaftlicher und technischer Erkenntnisse bedeuten oftmals mehr Wohlstand und Wohlfahrt, können aber auch heutige wie künftige Generationen belasten. Häufig wirken dabei sogenannte Reboundeffekte: Durch die Steigerung der Effizienz können Produkte oder Dienstleistungen mit weniger Ressourcenverbrauch geschaffen werden. Die damit verbundenen Kosteneinsparungen können aber unter Umständen zu einem höheren Ressourcenverbrauch führen.(→45)
  • Dazu kommen des Weiteren Zielkonflikte (zum Beispiel Landnutzung für Nahrungsanbau versus Nutzung von Pflanzen für die Herstellung von Bio-Sprit, Wohnungsbau versus Schutz von Grünflächen in der Kommune) oder erschwerte Kosten-Nutzen-Abwägungen, die im Zusammenhang mit der Gegenwartspräferenz von Individuen stehen.(→46)

Die sozialen Medien erleichtern zwar den Zugang zu Informationen, erschweren aber zugleich die Orientierung. Zudem ist die Fähigkeit zur Quellenkritik gefragt: Es gilt, objektive Tatbestände von subjektiven Beurteilungen zu unterscheiden, Faktizität zu erkennen und vermeintliche „Wahrheiten“ zu hinterfragen.

Schon Kindern und Jugendlichen fällt zudem auf, dass Wissen und Handeln häufig auseinanderfallen. Forschungen zu Gruppendynamiken (zum Beispiel Lebensstile, Moden, Statussymbole) und psychologischen Faktoren (zum Beispiel Wirkung von Werbestrategien, kognitive Dissonanz) zeigen nachvollziehbare Begründungszusammenhänge für nicht als rational empfundenes Verhalten, die nichtsdestotrotz kritisch beleuchtet werden können.

Die Anforderungen des Abwägens, Urteilens bzw. Handelns unter solchen Voraussetzungen sind oftmals verwirrend, können demotivierend sein und stellen insgesamt eine große Herausforderung dar. BNE-Lernprozesse zielen daher darauf, solche „Begleiterscheinungen“ als konstitutive Bestandteile nachhaltiger Entwicklungsprozesse bewusst zu machen und die Voraussetzungen dafür zu schaffen, bei auftretenden Dilemma-Situationen zwischen idealen nachhaltigen und machbaren lebensnahen Lösungen abwägen zu können. Dies heißt, Diskurse ergebnisoffen zu führen und argumentativ begründete Entscheidungen nicht als
unmoralisch oder als falsch abzuqualifizieren.

Wer etwas Bestimmtes erreichen möchte, sollte nicht nur über „Zielwissen“, sondern auch über „Interventionswissen“(→47) verfügen, also die Voraussetzungen, Formen und möglichen Folgen des eigenen Handelns einschätzen können. Genauso ist praktische Erfahrung im Umgang mit solchen Herausforderungen ein notwendiger Bestandteil von Lernprozessen. Daher sollten BNE-Lernprozesse darauf ausgerichtet sein, mit Unsicherheiten, Nichtwissen und Widersprüchlichkeiten umgehen zu können und einen konstruktiven Umgang mit unvermeidlichen Zielkonflikten und persönlichen Dilemmata einzuüben.

2.2.6: Eigenverantwortliche und partizipative Lernprozesse

BNE beruht wesentlich auf eigenverantwortlichen und partizipativen Lernprozessen. Dies erfolgt mit Methoden und Arbeitsweisen, die zukunftsgerichtete Planungs- und Gestaltungsprozesse fördern.

BNE-Lernprozesse haben zum Ziel, dass Schülerinnen und Schüler mögliche Konsequenzen des eigenen lokalen und globalen Handelns vor dem Hintergrund der vorgestellten Dimensionen sowie eigener und fremder Wertvorstellungen abwägen und beurteilen, ihr eigenes Handeln reflektieren, gegebenenfalls modifizieren und sich in gesellschaftliche Prozesse der nachhaltigen Entwicklung einbringen  können.

Impuls und thematischer Ausgangspunkt für Bildungsprozesse sind lebensweltnahe Aufgaben, Phänomene oder Problemstellungen unter der Perspektive einer nachhaltigen Entwicklung. Damit findet die Aneignung von Wissen und Kompetenzen eben nicht nur  fachorientiert, sondern auch problemorientiert statt. Zudem sind Lernprozesse immer individuell und benötigen daher eine den Schülerinnen und Schülern angemessene Gestaltung beziehungsweise Lernumgebung. Um die Entwicklung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen erfolgreich zu unterstützen, sollten spezifische Lernarrangements und eine passende Methodik ausgewählt werden. Wissensaneignung ist für selbstbestimmtes Handeln eine notwendige, aber längst nicht hinreichende Bedingung. Um  handlungsorientiertes Lernen zu ermöglichen, bieten sich vielfältige partizipative Methoden an(→48), die sich durch Lernendenzentrierung, Handlungsorientierung und transformatives Lernen kennzeichnen lassen.(→49)

Forschendes Lernen, kooperative Unterrichtsformen sowie ziel- und zeitdifferente Lernformen ermöglichen den Schülerinnen und Schülern individuelle Zugänge zu den Herausforderungen nachhaltiger Entwicklung. Geeignet sind etwa Formen selbstorganisierten Lernens. Es bietet den jungen Menschen die Möglichkeit, sich schrittweise und selbstverantwortet den Fragestellungen einer BNE zu nähern. Werden die Lernprozesse anfangs stärker durch die Lehrkraft gesteuert, nähern sich Schülerinnen und Schüler zunehmend  eigenständigen Vorgehensweisen. Ein Arbeiten mit unterschiedlichen Sozialformen und Methoden vertieft die inhaltliche Qualität.(→50) Diese Lehr- und Lernformen berücksichtigen sowohl altersgemäße Formen der Eigenverantwortlichkeit als sie auch die sozialen und kommunikativen Kompetenzen fördern. Dabei liegt ein Fokus insbesondere darin, den Kindern und Jugendlichen erweiterte Möglichkeiten zur Partizipation zu bieten, damit sie nicht bloß informiert sind über Beteiligungsformen und Mitbestimmung, sondern eben auch  praktische Erfahrungen machen können, die sie dazu befähigt, den Unterricht, das Schulleben, gegebenenfalls auch Aktivitäten im Umfeld der Schule eigenverantwortlich und selbstorganisiert mitzugestalten.

Ein so ausgerichteter Unterricht kann im besonderen Maße in Unterrichtsprojekten und fächerübergreifenden Ansätzen und Projekten im Schulkontext (zum Beispiel Schülerfirmen oder Schülerlabore) verwirklicht werden. Eine Integration von außerschulischen Lernorten, Kooperationen und Exkursionen erweitert diese Ansätze durch den vielfältigen Kontakt mit der Lebenswelt der Lernenden und vermittelt so die weiteren Merkmale von BNE im Kontext der eigenen Lebenswelt.

2.3: Zielsetzungen von Bildung für nachhaltige Entwicklung als Orientierung für die Unterrichtsentwicklung

Bei der Thematisierung von nachhaltiger und nicht-nachhaltiger Entwicklung im Fachunterricht können die nachfolgend aufgeführten Zielsetzungen relevant sein. Auf dieser Grundlage lassen sich sowohl fachbezogene als auch fächerübergreifende Themen und Fragestellungen entwickeln.

Zielsetzungen:

  • Kenntnis verschiedener Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung (ökologisch, ökonomisch, sozial, kulturell, politisch)
  • Kenntnis der Zusammenhänge von lokalen bis globalen Perspektiven
  • Systemische Einordnung von nachhaltigkeitsrelevanten Sachverhalten
  • Beurteilung von Folgen und Wechselwirkungen des vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen gesellschaftlichen Handelns
  • Identifikation und Analyse von Herausforderungen und Chancen in Entscheidungsprozessen und in Bezug auf  Handlungsmöglichkeiten
  • Identifikation und Beurteilung von Interessenlagen von Akteuren aus Politik, Wirtschaft, Wissenschaft, Kultur und Gesellschaft
  • Auseinandersetzung mit individuellen Werten sowie gesellschaftlichen Normen und Konventionen im Hinblick auf Zielsetzungen einer nachhaltigen Entwicklung
  • Verständnis für beziehungsweise Auseinandersetzung mit Begrenztheit von Wissen und Erkenntnisprozessen
  • Erkennen von und Auseinandersetzung mit Widersprüchen, Unwägbarkeiten, Dilemmata und Risiken sowie Interessen- und Zielkonflikten
  • Entwicklung von Lösungsbeiträgen für gesellschaftlich relevante Themen/Fragestellungen und Herausforderungen
  • Reflexion der Möglichkeiten und Grenzen eigenen Handelns (unter anderem in privaten, staats- und wirtschaftsbürgerlichen Rollen)
  • Auseinandersetzung mit Möglichkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe an bzw. Mitgestaltung von Nachhaltigkeitsprozessen

BNE ist immer auch politische Bildung.(→51) Im Rahmen von BNE sind die Grundsätze des Beutelsbacher Konsenses(→52) zu beachten. Dieses grundlegende Gebot der Unterrichtsgestaltung stützt sich auf die Werte der Verfassung und damit auf das normative Gerüst staatlichen Handelns insgesamt. Zu den Grundsätzen des Beutelsbacher Konsenses werden gezählt: 

  • Überwältigungsverbot: Es ist nicht erlaubt, die Schülerinnen und Schüler - mit welchen Mitteln auch immer - im Sinne erwünschter Meinungen zu überwältigen und damit an der Gewinnung eines selbständigen Urteils zu hindern.
  • Kontroversitätsgebot: Was in Wissenschaft, Gesellschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen.
  • Schülerorientierung: Die Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und die eigenen Interessenlagen zu analysieren sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne ihrer Interessen zu beeinflussen.

2.4: Checkliste für BNE-Lernprozesse im Unterricht

Die vorigen Abschnitte haben die Leitgedanken, Merkmale und Ziele von BNE-Lernprozessen beschrieben. An dieser Stelle werden sie in Form einer Checkliste zusammengefasst, um eine übersichtliche Orientierung von BNE-Lernprozessen im Unterricht anzubieten. Zudem enthält die Checkliste eine Reihe von Kriterien, anhand derer Themen und Fragestellungen für die Gestaltung von BNE-Lernprozessen ausgewählt werden können.

Leitgedanken von BNE in Nordrhein-Westfalen

  • Zukunft gestalten im Sinne nachhaltiger Entwicklung
  • die dafür notwendigen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen erwerben

Mögliche Auswahlkriterien für Fragestellungen/Themen von BNE (Merkmal 1)

  • Aufgreifen relevanter Fragestellungen/Themen aus dem gesellschaftspolitischen und (fach-)wissenschaftlichen Diskurs
  • Berücksichtigung von neuen Entwicklungen und Erkenntnissen
  • Beachtung von lokalen und globalen Auswirkungen
  • Orientierung an der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler

Merkmale von BNE-Lernprozessen

  1. Auswahl und Bearbeitung von exemplarischen Fragestellungen in Hinblick auf Zukunftsrelevanz
  2. Berücksichtigung mehrerer Dimensionen
  3. Multiperspektivische Betrachtung (fachliche Zugänge, unterschiedliche Räume, zeitliche Perspektiven, Interessenlagen)
  4. Förderung systemischen Denkens und der Vernetzung von Wissen
  5. Berücksichtigung von Widersprüchen, Unwägbarkeiten, Risiken sowie Zielkonflikten und persönlichen Dilemmata
  6. Eigenverantwortliche und partizipative Lernprozesse

Ziele von BNE-Lernprozessen

  • Kenntnis verschiedener Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung (ökologisch, ökonomisch, sozial, kulturell, politisch)
  • Kenntnis der Zusammenhänge von lokalen bis globalen Perspektiven
  • Systemische Einordnung von nachhaltigkeitsrelevanten Sachverhalten
  • Beurteilung von Folgen und Wechselwirkungen des vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen gesellschaftlichen Handelns
  • Identifikation und Analyse von Herausforderungen und Chancen in Entscheidungsprozessen und in Bezug auf  Handlungsmöglichkeiten
  • Identifikation und Beurteilung von Interessenlagen von Akteuren aus Politik, Wirtschaft, Wissenschaft, Kultur und Gesellschaft
  • Auseinandersetzung mit individuellen Werten sowie gesellschaftlichen Normen und Konventionen im Hinblick auf Zielsetzungen einer nachhaltigen Entwicklung
  • Verständnis für beziehungsweise Auseinandersetzung mit Begrenztheit von Wissen und Erkenntnisprozessen
  • Erkennen von und Auseinandersetzung mit Widersprüchen, Unwägbarkeiten, Dilemmata und Risiken sowie Interessen- und Zielkonflikten
  • Entwicklung von Lösungsbeiträgen für gesellschaftlich relevante Themen/Fragestellungen und Herausforderungen
  • Reflexion der Möglichkeiten und Grenzen eigenen Handelns (unter anderem in privaten, staats- und wirtschaftsbürgerlichen Rollen)
  • Auseinandersetzung mit Möglichkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe an bzw. Mitgestaltung von Nachhaltigkeitsprozessen